PBL 問題本位學習資源網

匯聚眾多學者的觀點，PBL具有如下幾項主要的特徵：
一、以結構模糊（結構不良、結構不明）的問題（ill-structured problem）作為課程組織中心和學習情境
PBL最主要的特徵是圍繞結構模糊的問題為中心來組織課程和學習情境，開啟整個教與學歷程，作為刺激學生的學習、引導其探究而發展未來實務所需的專業知識與解題技能之工具（Albanese & Mitchell, 1993; Barrows, 1996; Fogarty, 1997; Gallagher et al.,1995; Savoie & Hughes, 1994; Stepien & Gallagher, 1993）。學習者在面對結構模糊的問題時，需主動搜尋訊息以了解問題情境，並據以決定所需採取的解題行動。結構模糊的問題之特徵在於每個問題和學習者的背景均有所差異，問題不易解決、無絕對正確的方法或固定的公式可用也未必只有單一的解答，甚至問題會隨著在解題過程所獲得之新訊息而有所變動，而學生也無法完全確定是否已經做出正確的決定（Gallagher & Stepien, 1996; Stepien, Gallagher, & Workman, 1993; Stepien, Senn, & Stepien, 2000; Trop & Sage, 2002）。透過結構模糊的問題，學生方可從解題中發展使用後設認知技能來監控、批判和指引自己的推理技能（Barrows, 1985; Stepien & Pyke, 2000），故設計良好的問題實為PBL模式中最重要的一項元素（Savoie & Hughes, 1994）。 
二、學習者扮演問題持有者（stakeholder）的角色
　　PBL是一以學生為中心的教與學模式，學生是一位擁有問題所有權的主動學習者和解題者，可依問題的本質和可用的資源自行確認學習的範圍與獲得解答所需的訊息和條件，透過自我指引的學習（self-directed learning）來追求意義和了解（Barrows, 1996; Boud & Feletti, 1991; Savoie & Hughes, 1994; Trop & Sage, 2002）。在每個所遭遇的問題中，學生都會被賦予一個特殊的角色，並將之置於與未來職場相似的情境中，以使其認識各種領域的解題方法與觀點，並促成其對新舊知識的關聯、特殊解題策略的重要性與如何再應用等的反省（Gallagher & Stepien, 1996; Hmelo & Ferrari, 1997）。 
三、教學者擔任認知與後設認知的教練 
　　不同於傳統教學中扮演知識的散佈者之角色，教學者在PBL教學過程需擔負課程設計者、學生的學習夥伴或合作解題者、學生學習的支持者和指引者以及學習結果的評鑑者等多重責任（Arambula-Greenfield, 1996; Barrows, 1988; Bridges & Hallinger, 1992; Delisle, 1997; Hmelo & Ferrari, 1997; Stepien & Gallagher, 1993; Trop & Sage, 2002）。在實施PBL教學之前，教學者須先決定如何組織教學內容與所要採用的教學策略、收集執行PBL課程所需的各類材料與設備、撰寫問題和提供學生PBL的概述並分配各種角色（如領導者、促進者和記錄者等）予合作小組的成員。在教學進行中，教學者需建立氣氛，提供必要的資源以幫助學生澄清問題或迷思。透過問題和角色扮演，以發問或挑戰思考等方式來指引小組合作學習，促進學生的好奇、質疑、思考、探究、討論、自評和反省。在小組合作解題的過程中，教學者往往需示範探究技能、鼓勵小組成員的參與、支持學生自我指引的學習、逐漸融入過程而成為合作解題者和學習資源、隨時監控整個過程並作必要的調整。到教學之後，教學者便需針對學生個人與小組表現給予評鑑和回饋。質言之，教學者在PBL過程中係透過診斷、監控、發問和示範來顯露學生的思考並促使其獲得深層的了解，藉由調整PBL、角色扮演、監控學生的參與來管理PBL的過程，使用持續於過程中的評量來判斷學生的學習進程與結果（Trop & Sage, 2002）。由此可清楚看見，教學者在PBL過程確實承擔作為學習者的認知與後設認知教練之重任。
四、鼓勵小組合作學習 
　　據Barrows（1986）的觀點，小組合作學習可說是PBL必備的一項特徵。在PBL的學習歷程中，為了顧及各人不同的學習風格或興趣、共享學習的歷程與成果和體現職場上團隊工作的實況，於是採用小組合作學習的方式（Glasgo, 1997）。在早期的醫學院所實施的PBL小組合作學習中，通常是由五至七名學生和一名導師（tutor）組成一個教導小組（tutorial group）。每位成員在小組中均扮演分工合作的學習者和解題者的角色，藉由彼此提供和吸收各成員所分享的多重觀點，有助於複雜事物的了解，提升分工合作的效能（Kelson & Distlehorst, 2000; Schmidt & Moust, 2000）。透過小組合作的結構，可分散小組成員的認知負荷，使小組成為一個共同體，分別利用各人所具的知能和對問題模糊性之不同容忍度，一起努力來處理超越任一成員的知識或技能所及之複雜問題。分工合作也可利用小組的分散式知能，使每位小組成員在劃分學習議題時，都能成為特定主題的專家。再者，小組討論可鼓勵個人協調不同的觀點，促進推理與建構知識之高層思考技能，亦可使成員在無法說服他人接受自己的想法時，能說出自己的見解和立場（Faidley, Evensen, Salisbury-Glennon, Glenn, & Hmelo, 2000; Kelson & Distlehorst, 2000）。
五、採行多元化的評量方式
　　 PBL是一種建構主義取向的教與學模式，其所採行的評量或評鑑方式，同時反映建構主義、認知心理學和情境學習等原理，並符合國內外科學教學與評量之需求（教育部，2000; Moreno, 1999; NRC, 1996）。依建構主義的評量觀，評量過程需衍生自學生的學習與輸入，並得以作為展現學生所發展之知識和技能的工具。為此，在學習單元開始時，教師需先檢視學習目標，將所期望的學習結果（亦即日後的評鑑標準）事先向學生作清楚的描述與溝通，以致學生在執行學習任務時，可依循這些期望來發展執行計畫。如此便可實現教、學與評量間的整合（Duch & Groh, 2001; Nagel, 1996）。而從訊息處理論和情境學習的觀點，為使學生能學以致用，故用以評量學習結果的問題，應置於真實問題的情境之中（Hmelo & Lin, 2000; Norman, 1991; Schmidt, 1983, 1993）。故此，PBL的研究者大都提倡多元評量，並多用具吸引力、價值、重要性和真實情境性且有明確評量標準的問題來進行真實性評量（authentic assessment），供學生充分展現其學習歷程與結果（Brooks & Brooks, 1993; Nagel, 1996; Wiggins, 1993）。 
　　 PBL的評量目的在展現學生的能力、回饋學生與提供教師關於課程效能的回饋（Glasgo, 1997）。評量並非只是學習的附屬品，而是融入PBL教學進行之中，成為用以引導整個學習過程的必要成分。這種和教與學過程並行且具真實性之持續性評量（ongoing assessment）或嵌入式評量（embedded assessment）的用意，即為顯示和記錄學生在學習歷程上的各項表現，供學生和教師隨時的回饋，以對其教與學作出必要的調整（Delisle, 1997; Stepien et al., 1993; Trop & Sage, 2002）。許多研究者傾向於依評量的領域而將PBL的評量分為「內容」、「過程」與「結果」三大類。「內容」所要測量的是訊息和知識，是學生所記憶、回想或連結所得的訊息和知識。「過程」所評的是方法與技術，評量焦點包括學習者是否能建立一個解題架構、使用訊息來解題和評鑑訊息或資料、小組中的溝通技能、學習責任的接受情形等。「結果」則指智力與具體的產物之評量，其做法係根據事先訂立的標準來判斷學生解題知能的效能或成敗（Barrows & Tamblyn, 1980; Glasgo, 1997; Hsu, 1999; Swanson, Case, & van der Vleuten, 1991）。還有人依執行評量者的不同，而分為學習者自我評量（self-assessment）、同儕評量（peer assessment）和由導師進行評量等形式。舉凡學生的推理技能、解題的知能、自我研究技能、小組合作與溝通技能等，均可由這三類執行者來評量之（Allen et al., 1996; Barrows, 1985; Barrows & Tamblyn, 1980; Walton & Matthews, 1989）。無論評量的領域與執行者為何，各研究者均建議也使用過多種評量方式。其中較屬過程取向的評量方法有導師評量、同儕評量、自我評量、口試、實際問題的模擬、解題日誌（problem log）、真實性評量和表現評量（performance assessment）等項（Barrows & Tamblyn, 1980; Gallagher et al., 1995; Hsu, 1999; Swanson et al., 1991）。而常用於結果取向的評量方法則包括客觀測驗、論文式考試、實際的解題、檔案評量（portfolio assessment）、演示（demonstration）、執行實驗、日記、社區會議或論壇（town hall meeting）、口頭報告與評量最後所完成之成品（Allen et al., 1996; Glasgo, 1997; Hsu, 1999; Nagel, 1996; Ram, 1999; Swanson et al., 1991）。